在山東省濰坊市北海學校二年級教室里，掛滿了一幅幅與眾不同的“海報”，這些海報多是教師用Y型圖記錄的學生生活識字、字源識字、識字中的漢字或詞語，還有和寫作常用的思維工具或支架讀寫 。這樣的教室更像是一個海報集散地，每一張都與學生的、識字和寫作有關。如果說識字寫字是語文學習的根基，那么與寫作則是主體，當然，還有口語交際的重要支持。這便是北海學校語文課的“戰(zhàn)略地圖”。
5年前，聶淑香來到北海學校擔任校長，當與學校班子一起研究確定學校未來5—10年發(fā)展規(guī)劃時，有一個現(xiàn)象成了熱議的焦點，那就是學生用6年時間學語文，多數(shù)學生卻仍然存在讀寫困難讀寫 。課堂被教師講解主宰，學生興趣低迷。一個不爭的事實是，語文課時最多、學生付出最大，效率卻最低——傳統(tǒng)語文教學陷入“單篇講讀”模式：課淪為“教課文”，寫作課形同虛設，一、二年級只有說話寫話，三年級后寫作課時僅占課的1/3。
“語文的本質(zhì)是實踐性學科，卻被窄化為碎片化的知識訓練讀寫 。”聶淑香說。為改變高耗低效的課堂，學校借助專家力量啟動了“讀寫實驗室”項目，致力于重構(gòu)語文教與學的體系。
把語文要素轉(zhuǎn)化為學習工具
改變遭遇的第一個難題是如何落實新課標要求的“語文要素”讀寫 。項目組摒棄了傳統(tǒng)講解知識點的做法，轉(zhuǎn)而將這些要素轉(zhuǎn)化為學生可操作、可實踐的學習策略。
例如，翻開統(tǒng)編語文三年級下冊教材，“試著一邊讀一邊想象畫面”這一語文要素，被項目組拆解成具體的學習過程：初讀時圈畫景物關鍵詞，精讀時標注感官描寫（視覺、聽覺、嗅覺等），再通過小組合作繪制場景圖讀寫 。學生楊澤霖在《荷花》一課的筆記上畫滿了氣泡圖：在“荷葉挨挨擠擠”旁標注“視覺——密”，從“聞到清香”延伸箭頭寫下“嗅覺——淡”。
語文組的教師經(jīng)常講一個例子讀寫 。三年級上冊第八單元的寫作部分是“寫一件簡單的事”，寫作要求是“那次玩得真高興”。這樣，在學程框架內(nèi)都是寫同一類文章。為使同一類寫作文體教學有效融合，在項目組專家的指導下，教師將兩個單元整合設計成“想象的力量”單元，分三個模塊，共11課時。根據(jù)寫作工作坊學程框架及基本范式設計出單元及課時備課，分寫作前、寫作中、寫作后三個環(huán)節(jié)實施，運用責任傳遞模型，學習策略按照教師講解示范—學生嘗試策略—用策略完成學習任務。寫作課堂分三個環(huán)節(jié)：學策略（約10分鐘）、用策略獨立工作（25分鐘左右）、分享（5分鐘），寫作工作坊運用基本范式組織學生寫作教學，有利于訓練學生思維，梳理與探究進程自然展開，責任主體由教師到學生自然傳遞。這樣的寫作課既激發(fā)了學生的寫作興趣，也發(fā)展了學生的寫作能力。寫作學程框架使用中，教師提供中間教學指導，提醒作者在寫作過程中考慮讀者、寫作的目的、充當?shù)慕堑取?/p>
更根本的變革體現(xiàn)在備課邏輯上讀寫 。語文教師張璇展示了單元設計模板：模板左側(cè)清晰列出由語文要素轉(zhuǎn)化而來的具體學習策略清單，右側(cè)則對應著可操作、可觀測的評價標準。比如針對“體會優(yōu)美語句”這一要素，評價依據(jù)明確為“能找出3處比喻句并說明效果”。“過去備課想的是‘我要教什么’，現(xiàn)在思考的核心是‘學生要學會什么以及如何證明他們學會了’。”張璇道出了理念的轉(zhuǎn)變。
策略學習遵循一個核心原則——“責任轉(zhuǎn)移”讀寫 。這意味著教師首先清晰演示思維過程，隨后學生嘗試模仿運用，最終實現(xiàn)獨立操作。教師從“我做你看、我講你聽”到“我們一起做”到“你做我看、你做我?guī)汀保俚阶詈蟆皩W生自己做”，學校所有課型的設計都是根據(jù)師生責任傳遞設計的，不僅課，其實每一種課型的設計流程也是如此。在“如何用動作描寫表現(xiàn)心情”的策略課上，教師吳雅楠會大聲進行思維示范：“作者寫‘他跺著腳喊’，我要在‘跺’字畫上圈——這個動作讓我感受到憤怒……”接著，學生在教師指導下用同樣的方法標注文本，最后嘗試獨立分析新段落。
四年級語文教師唐曉薇對比新舊教案時感觸頗深：過去教《荷花》，流程固化為解題、分段、歸納中心思想；如今課堂的核心任務變成了“運用感官描寫策略觀察并記錄一種植物的特征”讀寫 。這一變化源于對“語文實踐”本質(zhì)的重新認識——新課標中15次提及此概念，明確指向識字寫字、鑒賞、表達交流、梳理探究四大實踐維度。
項目組還對語文課時進行了結(jié)構(gòu)性重組：每周設3節(jié)寫作課，與課并重讀寫 。課堂形態(tài)清晰劃分為三類：示范（教師引導）、共享（小組合作）、自主（獨立運用）。寫作則采用工作坊模式。課上，學生運用“魚骨圖”梳理敘事脈絡；寫作課時，學生化身“小作家”，在稿紙上構(gòu)思創(chuàng)作自己的故事。
“傳統(tǒng)教學雖提倡‘以讀帶寫’，實則‘重讀輕寫’讀寫 。學校努力讓讀寫像齒輪一樣緊密咬合、協(xié)同轉(zhuǎn)動。”二年級教師代榮榮解釋道。以三年級“可愛的小生靈”單元為例，教學流程創(chuàng)新為：學生先動筆撰寫動物初稿（暴露問題與需求）—帶著問題學習《燕子》《昆蟲備忘錄》等課文，重點分析其中的描寫策略（針對性輸入）—運用所學策略修改作品（實踐應用）—在“生靈介紹會”上展示成果（輸出與交流）。這種“寫—讀—寫”的閉環(huán)設計，有效促成了語言輸入與輸出的良性循環(huán)。
從單篇講讀到大單元設計
改變以單篇課文為中心的慣性，是項目實施的第二大難關讀寫 。為改變傳統(tǒng)教學重、輕寫作，甚至無系統(tǒng)寫作教學的弊端，項目組本著讀寫結(jié)合、讀寫一致的原則，將與寫作緊密結(jié)合，整體化設計，用“大單元設計”重構(gòu)教學邏輯，實現(xiàn)“以讀帶寫、以寫促讀、讀寫互促”。
大單元設計中，學校趨向以寫作（表達）為主要表現(xiàn)性任務的評估，以此驅(qū)動整個單元的學習讀寫 。常規(guī)教學中，往往是發(fā)布表現(xiàn)性任務后進入單篇課文的學習，中間學習寫作技巧并進行小練筆，最終進行單元寫作。而讀寫實驗室的教學則是發(fā)布表現(xiàn)性任務后直接開始完成表現(xiàn)性任務——習作初稿，然后在這個過程中進行大量，中使用之前學習的策略“整體感知—理解闡釋—賞析評價文本”，并在完整的體驗中學習新的策略。隨后在習作修改中回到文本，向文本學習寫作策略，將學習到的策略用于修改習作，最后進行修改校訂。比如“可愛的小生靈”單元便被設計成項目式學習。起始課布置“介紹喜愛的小生靈”任務，學生先寫初稿；隨后5節(jié)課分析動物描寫策略；再經(jīng)3節(jié)寫作工作坊修改作品；最終舉辦推介會。整個單元形成“語言輸入（讀）—加工內(nèi)化（思）—語言輸出（寫）”的完整循環(huán)。
以三年級下冊第四單元為例，之前的教學設計情境為自然實驗室，以參觀博物館、寫實驗報告、給大自然寫信為任務進入課文學習，后來教師發(fā)現(xiàn)，這樣的情境不夠真實，學生對本單元的任務不清晰，最終的表現(xiàn)性任務只是分任務的組合讀寫 。現(xiàn)在的大單元設計包括學習主題與大概念、單元教學目標與大概念、真實的表現(xiàn)性任務、學習內(nèi)容及課時安排、課時教學目標與策略、過程性評價與單元測評、資源與工具、單元概述及教學順序9個部分，詳細說明了整個單元的設計，并提供了切實可行的表現(xiàn)性任務——習作，在整個實施過程中讀寫結(jié)合、讀寫聯(lián)動，最終達成語文核心素養(yǎng)。在具體的任務設計中，教師更強調(diào)真實語境。
“我深刻感受到了學生在學習過程中的角轉(zhuǎn)變，尤其是在寫作教學中，當學生的寫作有了真實讀者，文字就有了溫度讀寫 。”張璇說。
學生素養(yǎng)在“任務”中生長
在這樣的課堂轉(zhuǎn)型過程中，教師觀念的轉(zhuǎn)變最為艱難讀寫 。最初培訓時，一些教齡較長的資深教師并不認同：“教策略？我連策略是什么都不知道！”但是借助“專家引領、名師示范、骨干研討、全員實踐”的“四階段”推進策略，5年來學校教師累計開發(fā)了讀寫策略217項，形成12本校本工具手冊。
改變正是在細微處發(fā)生的讀寫 。批改作文時，教師不再寫“語句不通”，而是標注“請用長短句搭配策略修改”。有教師感慨：“終于看到語文課該有的樣子——學生捧著書熱烈討論，而不是等標準答案。”
談到這些年語文教學的變化，代榮榮的一番話最有性讀寫 。她說，原來我們認為課文是教語文要素的載體，教就是教教材，先用課文教再用課文學；現(xiàn)在我們認為，課文先是“學的文本”，用已經(jīng)學過的識字寫字、、寫作策略去學，后是“教的文本”，在中教新的策略，最后學生對策略進行遷移運用，課文還是寫作教學的例文，并且從“教師教課文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生學策略的課堂指導”。原來我們認為，教師在作文教學中的工作主要是改錯別字、標點符號及格式，目的是應對考試；現(xiàn)在我們認為，修改、校訂是學生的負責，教師進行指導，對策略的使用進行反思，更重要的是，發(fā)表是寫作過程的一部分，實現(xiàn)了從“教師批改作文”到“學生修改的課堂指導”。
讀寫實驗室項目得到專家的高度認可讀寫 。語文特級教師、濰坊市教科院原曹紅旗調(diào)研后說：北海學校的語文教學改革將主題下的教學、寫作教學有機結(jié)合，使語言理解、語言積累、語言運用形成閉環(huán)，在課的語言理解、語言積累過程中加大寫作課語言運用的訓練力度，有效提高了學生的語言表達能力，實現(xiàn)了語文教學的“一箭三雕”，極大地提高了學生的語文素養(yǎng)。
5年來，學生的能力有眼見的明顯提升，讀書數(shù)量遠遠超出預期，小學一年級每學期能60—80本繪本，二年級以上每年能100萬字；用策略指導識字、寫字，整本書使學生的識字速度加快，能力增強，一年級學生2000字樂考過關；寫作中學生的思維邏輯性越來越強，語言運用與表達能力在不知不覺中提升，二年級學生寫500字的文章輕而易舉，他們創(chuàng)作故事類、想象類文章能寫到近20頁，表達能力大大高于其他學校同年級學生水平，多名學生的作品在報刊上發(fā)表讀寫 。
學生非常喜歡這樣的語文課讀寫 。教師指導學生用科學的方法和策略學習，而學生正是在一個個具體學習任務的完成過程中，才學會了用工具學習語文、表達想法。
“當語文課不只是停留在‘教課文’時，便回歸了本質(zhì)——語言實踐的田野讀寫 。”聶淑香說。
（作者單位系山東省濰坊市北海學校）
《教師報》2025年07月02日第11版
作者：卞偉華 馬效偉